עבודת גמר M.Ed בניהול ומנהיגות במערכות חינוך: מה בין 'משחק' ל'למידה'? הפדגוגיה המשחקית בבית הספר "עין הים" 2012

מחקר זה עוסק בסוגיה מרכזית בחינוך והיא הובלת שינויים פדגוגיים משמעותיים בבית ספר יסודי וציבורי  וכן בבדיקת ההשלכות של הטמעת השינויים הפדגוגיים, על חיי ביה"ס, האקלים, הלימודי והחינוכי, שהתפתח בו והקהילה אשר סביבו. ידוע, שלבצע שינויים, כמעט בכל תחום, זה קשה מפני שבמהות שלנו אנו נרתעים משינויים. לערוך שינויים בארגון שמרני כמו בית הספר, קשה אף יותר והובלת שינוי מטעם  מנהל המוסד היא מלאכת מחשבת. השינוי שעבר בית הספר "עין הים" בחיפה הינו שינוי יסודי. שינוי שיטת ההוראה לפדגוגיה משחקית, הצריך מהלכים מתוכננים מראש, מבוססים, יסודיים ומבוקרים תמידית. שינוי מהסוג הנ"ל מתואר בספרות המחקרית כ"שינוי מן המעלה השנייה" (Cuban,1996). מחקר זה הינו פוסט-פוזיטיביסטי, איכותני-נרטיבי (ספקטור-מרזל,2010) המבוסס על חקר מקרה, העוסק בסיפורו של בית הספר עין הים" בדגש על השינוי הפדגוגי שנערך בו. הבסיס למחקר זה נשען על תיאוריה המעוגנת בשדה. מטרות המחקר הן, האחת כיצד להוביל תהליך של שינוי פדגוגי בבית ספר יסודי ציבורי והשנייה לבדוק את השפעת שינוי זה בהיבטים נוספים בחיי בית הספר. אוכלוסיית המחקר מונה שבע מורות ומורה, מנהל והורה. כלי המחקר הוא נרטיב. נרטיב הוא סיפור חיים המתייחס לכל חקירה המבוססת על שיח, ראיון ועל דיווחים מילוליים, של האוכלוסייה הנבדקת, אודות התנסויותיה (ספקטור-מרזל,2010). השימוש בנרטיב כמתודולוגיה מחקרית, מאפשר ללמוד על חיי בית הספר, השינויים והאווירה השרויה בו ואפשר בהחלט להשליכו או חלקים ממנו על בסיס אינדוקטיבי. הממצאים העיקריים של המחקר מצביעים על כך שבכדי לערוך שינוי יסודי מן המעלה השנייה בבית ספר יסודי ציבורי דרושים מספר תנאים אשר תומכים זה בזה ובהם מנהל- מנהיג מסוג מעצב-יוזם (פופר,1994;Tucker-Ladd, Merchant, Thurston,1992 ) חדור אמונה בדרכו וחזונו, יצירתי, מאפשר, ערני אשר תומך במוריו. צוות המגויס באופן מלא למשימה, העומד מאחורי המנהל וחזונו ויוצר עבודת עמיתים משובחת ותמיכה בלתי מסויגת, אמונה ואורך רוח של משרד החינוך והקהילה. תרומתו העיקרית של מחקר זה היא שגם בבית ספר יסודי ציבורי ניתן לבצע שינויים משמעותיים המשפיעים לא רק על בית הספר,האווירה החיובית השרויה בו ועל הישגי תלמידים וערכיהם. אלא גם על הסביבה הגיאוגרפית והכלכלית במקומות הנחשבים לחלשים או כושלים. הישג תודעתי זה היא סמן חיוני וחיובי לקברניטי המדינה. צריך לתת אמון באנשים,תמיכה מתאימה,אנשי צוות נבחרים, מנהל איכותי, וחופש פעולה  והדרך להצלחה כמעט ומובטחת. 

להמשך.............

סמינריון בחינוך: מיקומו וביצועו של חינוך יהודי בבית הספר 2011

טיפוח זהותו היהודית של התלמיד הינו מרכיב חיוני של חזון בית הספר מאז הקמתו בשנת 1913.
"בפרוגראמה לכל שנת לימוד" שיצא לאור עם הקמתו של בית הספר, המנהל הראשון של בית הספר ארתור
בירם כתב את המילים הבאות:
"מטרה אחת לנו: להקים דור של עוזרים חדשים לגאולת ארצנו ושחרור עמנו... שאיפתנו
לתת לתלמידים את היסודות העיוניים שיכשירם לעבודה עצמית וחופשית, להכשירם הכשרה
טכנית, שאין להקנותה, לפי דעתנו, אלא על ידי מלאכת ידיים... אנשי מעשה שיהיו מוכשרים
1 לעבוד עבודת ארצנו. אנשים שכל מילה תהיה להם מעשה... "

בנוסף, כחלק ממטרות בית הספר, ארתור בירם אמר שבתחום הלאומי מטרת בית הספר הנה:
"... לתת לתלמידים חינוך עברי לאומי, עלינו לקשר, אפוא, את נפשות תלמידינו לעברנו
הגדול, להנחיל אותם את היצירות הגדולות, שיצר עמנו במשך שנות מאות קיומו. ידיעה
עמוקה ביהדות צריכה לשמש להם למקור הרגשתם הלאומית. לא אך את הספרות התנ"כית
אנו רוצים להקנות להם, אלא גם את ספרותנו המאוחרת".
במסגרת טיפוח זהות יהודית ננקטו צעדים שונים לאורך היסטוריה של בית הספר. לדוגמא, בשנים הראשונות
נוסדו "גדודי הצופים המשוטטים" בבית הספר שלאחר מכן טופחו כשבט הצופים "משוטטי הכרמל". בשמונה
שנים האחרונות הושם דגש מחודש על חינוך יהודי בבית הספר. נגה כוכבי, הרכזת הפדגוגית של אחד
הסניפים, יזמה תכנית חדשה בבית הספר, בשם "תכנית עמיות יהודית".
המטרה המרכזית של התכנית במילים שלה (נספח 2):
התכנית לעמיות יהודית חותרת למיצוי מיטבי של הסולידריות היהודית ברוח של תיקון עולם במופת
חברתי גלובלי ולטיפוח זהות יהודית וציונית בקרב מורים ותלמידים.
בשמונה השנים האחרונות, במסגרת "תכנית עמיות יהודית", מתקיימים קשרים עם בתי ספר יהודיים
מקהילות שונות (איסטנבול,סן פרנסיסקו, רוסריו, בואנוס איירס, מוסקבה), נוסף על תכניות תאומות שהובלו
לאורך ההיסטוריה של בית הספר, עם בוסטון, לונדון, אתונה ועוד בהקשרים אחרים. מורים מבית הספר
שנחקר ומבתי ספר בקהילות, יזמו פרויקטים מגוונים בתחומים שונים כגון חברה, מתמטיקה, וחגים וכן
התקיימו חילופי משלחות של מורים ותלמידים. אחת המטרות של התכנית, היתה לטפח אוריינות יהודית
בקרב המורים ולהכניס טיפוח זהות יהודית לסדר היום של כל מורה במקצועות שונים. מטעמים שונים,
השתלבות הנושא "עמיות יהודית" היתה על פי רוב, סמויה בעבודתו של המורה. בשנה האחרונה עם שינוי
במסגרת של תכניות לימוד כגון שפה ותכניות חברתיות, תכנית עמיות יהודית תפסה מקום גלוי בעבודתו של
המורה.
מאחר והתכנית "עמיות יהודית" הפכה לחלק אינטגראלי מתכנית העבודה הפדגוגית, מטרת עבודה זו הנה
לחקור את קיומו וביצועו של חינוך יהודי בבית הספר.

להמשך......

עבודת גמר מ.א. במדעי רוח וחברה: איפיון חשיבה מערכתית של תלמידים בכיתה י"א באמצעות מפת מושגים 2011

בשנת 2006 הוכנס לתוכנית הלימודים בבתי הספר התיכונים בישראל קוריקולום חדש בביולוגיה
"ביולוגיה של האדם: בדגש על ההומיאסטאזיס . " הנחת היסוד הינה כי איחוד לימוד הביולוגיה
 של האדם סביב ההומיאוסטאזיס יספק לתלמידים תמונה שלמה יותר גוף של האדם ויאפשר
להם לקיים אינטגרציה של מרכיביו הרבים . הפדגוגיה של לימודי הביולוגיה שונתה כך
שהתלמידים יפתחו חשיבה מערכתית.
חשיבה מערכתית הינה חשיבה המתמקדת באירגון הקשרים הפנימיים בין חלקים מהמערכת ואז
מחברת אותם לראייה מאוחדת של השלם. בנוסף, היא מתמודדת עם זיהוי דפוסים, קשרים
ולמידה כיצד לבנות קשרים אלה בדרכי חשיבה יעילות ואפקטיביות יותר. מטרתו של מחקר זה
 היא להעריך כיצד תלמידי תיכון ישראלים מבינים את אופיו המערכתי של גוף האדם (תופשים
את גוף האדם כמערכת) לאחר שהשלימו שנתיים של תוכנית לימודים מורחבת בביולוגיה הן
ברמה האינדיבידואלית והן כקבוצה. ראשית, מתמקד המחקר בכל תלמיד כאינדבידואל, תוך
איסוף של כמות המידע הגדולה ביותר האפשרית ממנו. לאחר מכן, עובר המחקר מן הפרט אל
הכלל, תוך הסקה,זיהוי והכללה של הדפוסים המאחדים את כלל הפרטים המשתתפים במחקר .
החשיבה המערכתית של התלמידים נבדקה באמצעות מפות מושגים ככלי מחקר ונותחה ע"פ
מודל ה -STH ה, מחלק אותה בחלוקה גסה לשלוש רמות 1 : . ניתוח של מרכיבי המערכת (השלב
הבסיסי והקל ביותר) 2. סינתזה של מרכיבי המערכת – היכולת לזהות מערכות יחסים דינאמיות
במערכת 3. הטמע –ה היכולת להכליל ולזהות דפוסים במערכת, וכן לזהות את המימדים
הנסתרים בה. תוצאות המחקר מלמדות כי, רוב התלמידים במחקר הוכיחו חוסר יכולת לקיים
חשיבה מערכתית מעבר לשלב הבסיסי ביותר של מודל ה -STH – זיהוי מרכיבי המערכת. רובם
המכריע של אילו שחשיבתם תאמה את השלב הבסיסי הזה, העדיפו ציון מרכיבים מזוהי מבנה על
מרכיבים מזוהי תהליך בגוף האדם, וכן גם אלמנטים מאקרוסקופיים על פני אלמנטים
מיקרוסקופיים. התוצאות מובילות למסקנה כי על מנת לפתח יכולות חשיבה מערכתית ברמתה
הגבוהה בקרב תלמידים, בנושא גוף האדם כמערכת, יש להשקיע בהכשרתם המתאימה של
מוריהם. זאת ועוד, תהליך הלמידה צריך להיות מורכב ומבוסס על דוגמאות ואמצעי המחשה
המתרגלים ומעודדים חשיבה כזו.

להמשך.......

Facebook כפלטפורמה דידקטית להוראת העיצוב 2012

רשת הפייסבוק הוא עובדה קיימת והיא מונה בעת כתיבת שורות אלה )מאי 2011( קרוב ל-700
מיליון משתמשים. בישראל רשומים 3.5 מיליון משתמשים. %57 מתוכם, 1.8 מיליון משתמשים,
הם בגילאי 18-31. זוהי קבוצת האוכלוסיה שאני מלמד . ישראל מונה כיום 7.75 מיליון תושבים,
מתוכם - 1.6 מיליון תושבים בגילאים שבין 18-31.
קיים אם כן מתאם גדול בין שתי הקבוצות המראה שלכל קבוצת הגיל הזו יש דף בפייסבוק.
הפייסבוק, אם כן, הוא אמצעי נגיש לכל אחד מבני הקבוצה, ובהשלכה גם לכל הסטודנטים.
לפייסבוק, יתרון משמעותי על פני פלטפורמת אי לרנינג אחרת. הכניסה לפייסבוק היא על
בסיס הרצון של הסטודנטים להתעדכן במה החברים שלהם עשו/חשבו/העלו היום, מה
הסטטטוס שלהם? מה הם מתכוננים לעשות מחר וכדומה. התנועה בפייסבוק היא וולונטרית,
אימפולסיבית, טבעית. לא צריכה להיות סיבה כדי להכנס לפייסבוק, עבור קבוצת הגילאים
אותה אני מלמד, הפייסבוק הוא טבע שני ועבור אחדים הוא אף סוג של התמכרות. בהשוואה:
לכיתת אי לרנינג יש צורך להיכנס במיוחד על פי הנחייה "מלמעלה" של המורה או צורך למלא
אחר מטלה/פעילות מסויימת המתרחשת בה.
יהיו מי שיטענו כי יש לראות באימפולסיביות הזו תכונה שלילית - אך זהו אינו הנושא לדיון.
נהפוך הוא: אני מבקש לג ייס אותה לצרכים דידקטיים בדיוק בשל כך: הסטודנטים ממילא
נמצאים בפייסבוק, מדוע אם כך לא להפוך את דף הפייסבוק ל"כיתה"? המהלך יוצר תנאים
אידיאליים להוראה: לא צריך לבקש מהתלמידים להכנס לכיתה... הם נכנסים בעצמם!
וה"שהייה" בכיתה כל כך חיובית בעינהם עד כי צריך ממש להתחנן בפניהם לצאת ממנה!
במילים אחרות: הבחירה בפייסבוק מציגה פוטנציאל גדול כיוון שכל אוכלוסיית היעד נמצאת בו
ממילא ומכיוון שהוא הסביבה הטבעית עבורם.
ייחודיות נוספת היא בכך שהפעילות מתקיימת בתווך דיגיטאלי המונע על ידי הסטודנטים
עצמם, על פי חוקיות שהם אחראים לה, מתוך סדר פנימי שלהם, על פי רצונם החופשי וכפי
שגם נראה, בהתאם למאפיינים הייחודיים של הרשת בכלל והרשת החברתית בפרט.
לעומת הרפליקה הדיגיטלית של הכיתה כדוגמת מּודל המשתמשת בדיגיטאליות כאמצעי
טכנולוגי, הרשת החברתית מתבססת על הדיגיטאליות כקונספט. הרשת היא עמוד תווך בשיח
הדיגיטאלי ולא אמצעי טכנולוגי. ההבדל הוא מהותי ומשמש ציר מרכזי בעבודתי.
ייחודיות נוספת למחקר זה היא כי ההוראה באמצעות הרשת החברתית יוצרת מציאות פדגוגית
חדשה שיש לה השלכות משמעותיות על מעמד המורה. ההוראה הופכת מפרונטלית לשיתופית
והמורה מודח מהסטטוס של ה"סובייקט היודע" לזה של ה"סובייקט המסייע", סיטואציה
המשנה בקוטביות את האופן בו הוא נדרש לתפקד ואת פוליטיקות הכוח המניעות אותו ואת
הכיתה.

להמשך.....

סמינריון בחינוך: עמדות סטודנטים להוראת אנגלית כלפי מאפיינים שונים של למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת

למידה שיתופית היא מושג שהיה קיים עוד לפני עידן האינטרנט, והרבה לפני עידן הלמידה המתוקשבת. למושג זה חשיבות רבה בכל הדיסציפלינות ובמיוחד בחינוך, מאחר והוא מתייחס לאינטראקציה בין האינדיבידואל לסביבה. למידה שיתופית מאפשרת לכל לומד לבטא את עצמו בתוך קבוצה ומאפשרת לו ליצור קשרים חברתיים עם אותה קבוצה בו זמנית.

שילוב למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת הוא פריצת דרך בעידן הלמידה המתוקשבת מאחר והוא מעצים את איכות הלמידה מרחוק

ועשוי ומנוגד לטענות כי למידה מרחוק מחלישה את האינטראקציה של הלומד עם הסביבה עד כדי גרימה להתנתקות הלומד מהחיים החברתיים. 

בסמינריון זה נחקרה עמדת הסטודנטים כלפי למידה שיתופית בסביבה מתוקשבת. המחקר בדק האם למידה מתוקשבת תורמת ללומד מבחינה לימודית רגשית ואישית.

אוכלוסיית המחקר כללה שמונה סטודנטים להוראת אנגלית הלומדים במכללה לחינוך ע"ש קיי בבאר-שבע, לקראת B.Ed, בקורס הבעה בכתב. הסטודנטים השיבו לשאלון שניתן להם במהלך לימודיהם בשנת הלימודים תשס"ב.

מן המחקר עולים ממצאים שונים, ביניהם, חשיבותו של תפקיד המנחה בלמידה שיתופית בסביבה מתוקשבת.   

נמצא גם כי הסטודנטים עדיין אינם רגילים ללמידה בסביבה מתוקשבת וכי לוקחים חלק בשיעור מאחר וזה חלק מדרישות הקורס. יתרה מזאת, הם אינם רואים את הלמידה בסביבה מתוקשבת כבסיס ללמידה האישית שלהם.

להמשך.......